Εκπαίδευση και Γνώση Εκτύπωση

Η ροή της ιστορίας του ανθρώπινου γένους, έχει σημαδευτεί από αμέτρητους αγώνες, τόσο για την επιβίωση ή διαβίωση όσο και για την ελευθερία που σε κάποιες στιγμές της πορείας του την στερήθηκε εξ αιτίας της δόμησης των εξουσιαστικών σχέσεων και την επιβολή της κυριαρχίας.

Η εμφάνιση του ανθρώπου στη γη, συνοδεύτηκε και από μια παράλληλη μάχη για την αντιμετώπιση των φυσικών δυσκολιών που κλήθηκε να αντιμετωπίσει. Από τις γεωλογικές και κλιματολογικές μεταβολές, μέχρι την αντιμετώπιση άγριων ζώων, ο άνθρωπος βρισκόταν διαρκώς αναγκασμένος να δίνει ερμηνείες και να ανακαλύπτει τρόπους αντιμετώπισης των διαφόρων κινδύνων.

Σ’ αυτή την πορεία του ανθρώπινου γένους και μέχρι η ελεύθερη πραγματικότητα μετατραπεί σε κατάσταση ανελευθερίας— με την εμφάνιση και συγκρότηση δομών κυριαρχίας— οι άνθρωποι έπρεπε τόσο να κατανοήσουν το φυσικό περιβάλλον όσο και να επινοήσουν τρόπους προφύλαξης αλλά και συνύπαρξης μ' αυτό.

Μέσα από επίμονες και επίπονες προσπάθειες, οι άνθρωποι κατάφερναν να διαβιώνουν συλλέγοντας και καταγράφοντας τις εμπειρίες τους. Η αποκομιδή βιωμάτων από τις προσπάθειες αυτές, δεν έμενε ερμητικά κλειστή στον έναν ή σε κάποιο περιορισμένο αριθμό, αλλά γινόταν «κτήμα» των πολλών. Παράλληλα οι ίδιες οι ανάγκες της κοινοτικής ζωής ερέθιζαν την περιέργεια των ανθρώπων να ψάχνουν και συνεχώς ν' ανακαλύπτουν.

Έτσι, η ζωή των πρώτων κοινοτήτων χαρακτηρίζεται από την συνεργασία και την αδιάκοπη δημιουργικότητα του ανθρώπινου γένους. Η απλότητα και αμοιβαιότητα των σχέσεων και τα στοιχεία της αλληλεγγύης και αλληλοβοήθειας, δίνουν τη δυνατότητα της μετάδοσης και μεταφοράς εμπειριών, χρήσιμων για την συνέχιση της μάχης για επιβίωση, αλλά και των στοιχείων εκείνων που συντελούσαν στην αρμονική όσο και ευχάριστη διαβίωση. Χωρίς την ύπαρξη του καταναγκασμού και των σχέσεων κυριαρχίας, οι άνθρωποι κάλυπταν βασικές και απαραίτητες ανάγκες για τη ζωή τους, βάζοντας σ' όλα αυτά τόσο ατομικά όσο και συλλογικά χαρακτηριστικά, αναδείχνοντας συνάμα και τις δημιουργικές τους δυνατότητες μέσα από ανάλογες πρωτοβουλίες. Η ίδια η πραγματικότητα της ζωής μέσα στις κοινότητες και η ανυπαρξία εξουσιαστικών σχέσεων έδινε σε όλους τη δυνατότητα της συμμετοχής σε κάθε εκδήλωση. Οι εκδηλώσεις αυτές πέρα από οποιαδήποτε άλλη μορφή έδιναν τις δυνατότητες μιας πολύπλευρης έκφρασης των ανθρώπων, όπου η συμμετοχή όλων ήταν τόσο αυθόρμητη όσο και ισότιμη. Στο χορό, στο τραγούδι, στις συναθροίσεις κανένας δεν ήταν ο «ειδικός», ο «καλλιτέχνης» και οι υπόλοιποι οι «θεατές», ακριβώς γιατί οι άνθρωποι δεν ήταν αποξενωμένοι από τις λειτουργίες της ίδιας της κοινότητας, της ίδιας της ζωής τους και δεν ήταν αλλοτριωμένοι από κυριαρχικές λογικές που δημιουργούν τέτοιους διαχωρισμούς.

Οι κοινότητες αυτές χωρίς να βαρύνονται από τα δεινά των μετέπειτα κυριαρχούμενων κοινωνιών —αλλά και των εξουσιαστικών κατασκευασμάτων του «κοινοτισμού» ο οποίος διαστρέβλωσε τον κοινοτικό βίο και επιβλήθηκε στις κοινότητες— έδιναν μεγάλη σημασία στην εμπειρική μάθηση πού συντελούνταν είτε μέσα από την καθημερινές ασχολίες των ανθρώπων είτε από αφηγήσεις και περιγραφές φαινομένων και καταστάσεων. Κανείς δεν ήταν αποκλεισμένος από καμία δραστηριότητα. Το παιδί μπορούσε τόσο να παίζει όσο και να συμμετέχει σε κάποια δραστηριότητα. Το στοιχείο της μίμησης που συνεπάγεται αυτή η συμμετοχή, ήταν από τους βασικούς παράγοντες εμπειρικής γνώσης, όχι μόνο για τα παιδιά αλλά ακόμα και για τους μεγαλύτερους σε ηλικία, οι οποίοι μιμούνταν κινήσεις ζώων κύρια για να βρουν τροφή ή κινήσεις συνανθρώπων τους σε κάποια ασχολία που είχαν την διάθεση να κατανοήσουν θεωρώντάς τη σημαντική και χρήσιμη για τον τρόπο διαβίωσής τους.

Η μέθοδος της μίμησης ήταν μια απόλυτα φυσιολογική λειτουργία η οποία δεν δημιουργούσε «πρότυπα προς μίμηση» αλλά εμπεδωμένη εμπειρία. Η μεταφορά και μετάδοση εμπειριών και η απόκτηση βιωμάτων αντικαθιστούσε σιγά-σιγά την άγνοια πού είχαν οι άνθρωποι και —μ’ αυτό τον τρόπο— από γενιά σε γενιά αποκτούσαν ολοένα και περισσότερες γνώσεις, χωρίς, όμως, αυτό το γεγονός ν’ αποτελέσει σχηματοποιημένη και δομημένη εκπαιδευτική διαδικασία.

Η κατασκευή των πόλεων με τα στοιχεία που τις συνέθεταν (επιβεβλημένη οργάνωση, περιχαράκωση και εγκλωβισμός των ανθρώπων, διαχωρισμός, ταξινόμηση και ιεραρχία) αποτελεί κατά βάση την πρώτη μορφή συγκροτημένης κυριαρχικής δόμησης η οποία έχει ανάγκη να διατηρηθεί ως τέτοια. Είναι γεγονός ότι η ανθρώπινη ελευθερία και η κυριαρχία ακολουθούν παράλληλες πορείες (με την έννοια ότι δεν έχουν κανένα απολύτως κοινό σημείο). Το ζητούμενο, βέβαια, για τους κυρίαρχους είναι πώς η ανθρώπινη φύση θα μπορέσει να εγκλωβιστεί και να αλλοτριωθεί ώστε να αποδεχτεί την κυριαρχία ως τέτοια. Μέσα από επιβαλλόμενους κανόνες συμπεριφοράς προσπαθεί να ποδηγετήσει την έντονη διάθεση των ανθρώπων για ελευθερία. Η ελεύθερη βούληση των ανθρώπων για παραμονή σε κάποια εδαφική περιοχή ή έκταση μεταβλήθηκε —από τις δομημένες εξουσιαστικές σχέσεις (κυριαρχία)— σε κατάσταση διαρκούς εγκλεισμού και εγκλωβισμού των ανθρώπινων ομάδων σε συγκεκριμένο και οριοθετημένο χώρο και στους ανάλογους κανόνες συμπεριφοράς.

Όμως, η θέσπιση νόμων και κανόνων δεν είναι αρκετή από μόνη της να επιβάλει τη θέληση της κυριαρχίας και να υποτάξει την διάθεση για ελευθερία. Οι άνθρωποι υποχρεώνονται να σέβονται και να τηρούν αυτούς τους κανόνες.

Έτσι, αρχίζει μια διαδικασία απορρόφησης κάθε λειτουργίας που μέχρι τότε εκτελούσε η ίδια η κοινότητα και η μετατροπή αυτών μέσα από μια κατάσταση καταναγκασμού σε κανόνες και πρότυπα συμπεριφοράς. Η στρέβλωση εμπειριών και βιωμάτων, μέσα από κατάλληλες διαδικασίες και εκφραζόμενη με συγκεκριμένες εκπαιδευτικές μεθόδους, αναλαμβάνει να φέρει σε πέρας την εμφύτευση συγκεκριμένων θεωριών και αντιλήψεων στους ανθρώπους, με στόχο την αφομοίωση του συνόλου της κοινωνίας, στις κρατικές λογικές της υποταγής. Η «γνώση» που προσφέρει πλέον η κυριαρχία αποτελεί ταυτόχρονα και μια τεχνική επιβολής της ιδεολογίας της, καθώς και της εμφύτευσης εκείνων των στοιχείων που αυτή κρίνει ότι είναι απαραίτητα για να την αποδεχτεί το γένος των ανθρώπων.

Η συστηματοποίηση, περιχαράκωση και απογύμνωση της έκφρασης κάθε ανθρώπινης δημιουργικότητας οδηγεί και στην επιβολή εκφράσεων και τρόπων παραγωγής, αποξενώνοντας τον άνθρωπο από την πραγματικότητα στην οποία ζούσε και αναπτυσσόταν, εντάσσοντάς τον σε πλαστότητες και διαχωρισμούς ώστε να τελεσφορήσει το δύσκολο (και ως τώρα ακατόρθωτο) σχέδιο της πλήρους ένταξης στις κυριαρχικές λογικές και απόψεις.

Με δύο λόγια η εκπαίδευση αντιπροσωπεύει για την κυριαρχία τον μηχανισμό αφαίμαξης της λειτουργικής γνώσης και της μετατροπής της σε τεχνικές διαδικασίες επιβολής και διεκπεραίωσης των θελήσεων της.

Η συγκροτημένη κυριαρχία έχει λοιπόν ανάγκη ένα τέτοιο μηχανισμό. Αποτελεί, μάλιστα, αναμφισβήτητο στοιχείο ότι πόλη-κράτος και εκπαίδευση έχουν μια ταυτόχρονη εμφάνιση. Όπως σχεδόν ταυτόχρονη είναι και η εμφάνιση του πολιτισμού που συνδέεται άμεσα με την εκπαίδευση. Ο πολιτισμός, ως στοιχείο και παράγωγο της κυριαρχίας, που εκφράζει και εκφράζεται απ' αυτή, για να αποκτήσει τόσο την ιδεολογική όσο και την υλική του υπόσταση, αναζητά την εξαναγκαστική συμμετοχή των ανθρώπων. Η ελεύθερη δημιουργικότητα των ανθρώπων απορροφάται διαρκώς από την κυριαρχία και κάθε ικανότητα και δημιουργική δυνατότητα τους εκφράζεται πλέον διαστρεβλωμένα μέσα από τον πολιτισμό. Η εκπαίδευση αποτέλεσε τον κινητήριο άξονα αυτού του σχεδιασμού της κυριαρχίας. Συνετέλεσε τόσο στην δημιουργία, όσο και στην διατήρηση και συνέχιση του πολιτισμού και γενικότερα όλων αυτών των σχέσεων καταπίεσης.

Στον ελλαδικό χώρο, η σχηματοποιημένη εκπαίδευση κάνει την εμφάνισή της τη χρονική περίοδο όπου συγκροτείται και δυναμώνει η κυριαρχία μέσα από την πόλη-κράτος, με χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτό της Αθήνας των κλασικών χρόνων. Οι «σοφοί» εκείνης της εποχής είναι αυτοί που θέτουν τις βάσεις για συστηματοποιημένες μεθόδους εκπαίδευσης. Τα πρώτα βήματα γίνονταν με τα σχολεία, όπου τα μόνα δημόσια ήταν τα γυμνάσια (γυμναστήρια) και οι παλαίστρες, τα οποία αποτελούσαν ενιαίους χώρους, ενώ τα σχολεία ήταν ιδιωτικά και οι μαθητές πήγαιναν σ’ αυτά μέχρι την ηλικία των 14 ή 16 ετών ή και περισσότερο, για τους πιο εύπορους. Το όνομα παιδαγωγός δεν αφορά το δάσκαλο αλλά το δούλο ο οποίος οδηγεί καθημερινά το παιδί στο σχολείο και το ξαναφέρνει στο σπίτι.

Σ' αυτά τα σχολεία τα οποία είναι ιδιωτικά συμμετοχή είχαν μόνο τα παιδιά των εξουσιαστών και των πλουσίων. Ο αποκλεισμός των φτωχών και των ευρύτερων κομματιών της κοινωνίας σηματοδοτεί την ουσία της εκπαίδευσης και αναδεικνύει τη μεγάλη σημασία που έδιναν οι κυρίαρχοι —τις πρώτες περιόδους της συγκροτημένης εξουσίας— στην εκπαίδευση σαν μέσο μετάδοσης των τεχνικών της επιβολής, συσπειρωνόμενοι και συγκροτούμενοι δίνοντας πρωταρχικό ρόλο στα ενδογενή χαρακτηριστικά της κυριαρχίας. Το γεγονός της εξάπλωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει σχέση με την προσπάθεια απορρόφησης από το κράτος ευρύτερων κομματιών της κοινωνίας προκειμένου να ενταχθούν στη διαδικασία επέκτασης της κυριαρχίας στον κοινωνικό χώρο.

Ο Πλάτωνας, θεωρείται ως ο πρώτος που συστηματοποίησε μεθόδους διδασκαλίας και ασχολήθηκε ιδιαίτερα με το πότε πρέπει να επιβάλλεται η παιδαγωγική ενέργεια, σε ποιες απαιτήσεις πρέπει να ανταποκρίνεται και με ποιες συνθήκες είναι δυνατή. Οι ανάγκες για αφομοίωση ήταν μεγάλες στο βαθμό που έπρεπε να επιβληθούν οι λογικές της κυριαρχίας πάνω σε ανομοιογενείς ομάδες ανθρώπων που είχαν έντονο το αίσθημα της ελευθερίας και του απεγκλωβισμού από τα στενά όρια της πόλης-κράτους.

Με την πάροδο του χρόνου και με δεδομένες τις συνεχείς δομικές μεταλλαγές των όρων επιβολής, η κυριαρχία προσάρμοζε και προσαρμόζει συνεχώς, την εκπαίδευση στις εκάστοτε χρονικές στιγμές και ανάλογα με τις καταστάσεις που έχει να αντιμετωπίσει αλλά και τις προτεραιότητες που θέτει αναφορικά με το εξωτερικό μέτωπο (στην αντιμετώπιση των κοινωνικών αγώνων) αλλά και με το εσωτερικό (στις αντιθέσεις μεταξύ των διάφορων φατριών της κυριαρχίας).

Έτσι στα 1750 και ενώ συντελείται η ισχυροποίηση των δομών κυριαρχίας με την νέα-μεταλλαγμένη τους μορφή, επιβάλλεται πλέον ο γνωστός τρόπος εκπαίδευσης που γνωρίζουμε —με τα σχολεία, την υποχρεωτική φοίτηση κτλ.— σε χώρες όπως η Γαλλία, η Πολωνία και η Ρωσία. Μεγάλο βάρος δίνουν στην μαθηματική εκπαίδευση στα παιδιά των εμπόρων για να δυναμώσουν και να καλυτερεύσουν τη βασική πηγή της οικονομίας τους, το εμπόριο. Εδώ υπάρχει μια άμεση σχέση της εκπαίδευσης με την οικονομία κάθε κράτους, σχέση που είναι υπαρκτή και διατηρείται μέχρι τώρα, ακριβώς γιατί μεταξύ των θεσμών-μηχανισμών της κυριαρχίας, υπάρχουν τα στοιχεία της αλληλοσυμπλήρωσης και αλληλοϋποστήριξης.

Σε ό,τι αφορά το «ελληνικό» κράτος, ο Καποδίστριας είναι αυτός που πρώτος έφτιαξε τα σχολεία βάζοντας τις βάσεις για τον θεσμό της εκπαίδευσης στο νεοσύστατο κράτος. Αυτή την εποχή μπαίνουν τα ουσιαστικά θεμέλια της εκπαίδευσης και γίνεται για μια ακόμη φορά ολοφάνερη η σημασία της λειτουργίας αυτού του θεσμού για την ανάπτυξη της κρατικής κυριαρχίας και την υλοποίηση των αντιανθρώπινων σχεδίων της. Η εκπαίδευση εκτός των τόσων άλλων έπαιξε σημαντικότατο ρόλο στην ανάπτυξη του ισοπεδωτικού —για τους ανθρώπους που εγκλωβίστηκαν μέσα στα κρατικά όρια— εθνικισμού. Μιας παιδευτικής διαδικασίας που δεν αποσκοπούσε, φυσικά, στην απόκτηση γνώσης αλλά στην αποστήθιση του μαθήματος της υποταγής και στην κατασκευή ανθρώπινων εξαρτημάτων προορισμένων να ενταχθούν στον σχεδιαζόμενο νέο κυριαρχικό και εκμεταλλευτικό μηχανισμό.

Από την πρώτη κιόλας στιγμή τα φανφαρόνικα προσωπεία του κρατισμού έπεσαν και η ωμή βία εκδηλώθηκε ενάντια στους μαθητές του Κεντρικού σχολείου της Αίγινας, οι οποίοι είχαν εξεγερθεί ενάντια στην κτηνωδία. Παρά το ότι τα αιτήματα των μαθητών ήταν μέσα στα πλαίσια της λογικής της «καλύτερης» εκπαίδευσης, η εξέγερση αυτή αποτελεί ένα σημαντικό γεγονός γιατί σηματοδοτεί την απαρχή των συγκρούσεων στον τομέα αυτό της κρατικής κυριαρχίας δείχνοντας συνάμα και την αποφασιστικότητα των κρατούντων προκειμένου να επιβάλουν τη μόρφωση. (Βλέπε βιβλίο «ΚΥΡΙΑΡΧΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΙ ΑΓΩΝΕΣ ΣΤΟΝ ΕΛΛΑΔΙΚΟ ΧΩΡΟ», σ.σ.364-367)

Επειδή ακριβώς οι όροι και οι συνθήκες κυριαρχίας συνεχώς μεταβάλλονται, ανασχηματίζεται και η λειτουργία των διαφόρων θεσμών-μηχανισμών. Το σχηματοποιημένο πλέον εκπαιδευτικό σύστημα, αναλαμβάνει να διεκπεραιώσει ανθρώπινες λειτουργίες και υποθέσεις, αλλοτριώνοντας συνειδήσεις και κατασκευάζοντας γνώμες προς όφελος της διατήρησης της κατάστασης ομηρίας στην οποία έχει περιέλθει η ανθρωπότητα. Ο άνθρωπος έχει τα στοιχεία της δημιουργικότητας, της κριτικής και της ζωντάνιας τα οποία εκδηλώνονται όταν ο ίδιος μπορεί μόνος του να ορίζει τις ενέργειές του και να εξετάζει τις διάφορες καταστάσεις προς όφελός του. Αυτή η επικινδυνότητα της ανθρώπινης φύσης είναι που δέχεται την επίθεση από την εκπαίδευση. Μια επίθεση που δεν στέκεται στην επιφάνεια αλλά επιχειρεί να εισβάλλει στον κυρίως πυρήνα της ανθρωπινότητας για να την διαστρεβλώσει και να μεταβάλλει τον άνθρωπο σε υποχείριο ή ενεργητικό παράγοντα του κρατισμού.

Διάφοροι επιστήμονες που μεταφέρουν και δημοσιοποιούν την γνώση και γνώμη της κυριαρχίας, εκφραζόμενοι μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία (παιδαγωγοί, παιδοψυχολόγοι κτλ) αποτελούν την αιχμή του δόρατος ενός τεράστιου φάσματος προγραμματισμού κίνησης και σκέψης του νέου ανθρώπου. Ξεκινώντας από τον «οικογενειακό προγραμματισμό», ολοκληρώνουν τον πρώτο κύκλο εκπαιδευτικής διαδικασίας με το πέρας της συμμετοχής στα σχολικά κελιά. Ο προγραμματισμός αυτός καναλιζάρει την όποια εμπειρική κατανόηση του παιδιού, αφού από τα παιχνίδια μέχρι την συμπεριφορά των γονιών απέναντί του, υπάρχουν μοντέλα και πρότυπα τα οποία πρέπει να ακολουθούνται για την «σωστή ανάπτυξη».

Και εδώ ακριβώς φαίνεται τόσο ο ρόλος αυτού του προγραμματισμού, όσο και το άγχος των κρατιστών για την κατασκευή υπηκόων. Ο δεδομένα ελεύθερος άνθρωπος, ο οποίος κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής του δεν έχει επηρεαστεί από την αλλοτρίωση και δεν έχει χειραγωγηθεί πλήρως επιβάλλεται να έχει μια «σωστή ανάπτυξη» όχι σύμφωνα με τις δικές του ανάγκες και επιθυμίες, αλλά προς όφελος του κράτους και του ρόλου για τον οποίο τον προορίζει. Είναι η ανάγκη της ίδιας της κυριαρχίας για όσο το δυνατόν από μικρότερη ηλικία δηλητηρίαση της ανθρώπινης οντότητας, και καταστολή της δημιουργικότητας και της εξεγερτικής διάθεσης —απέναντι σε κάθε τι το καταπιεστικό— που ενυπάρχει σ' αυτή.

Έτσι η οικογένεια, μέσα στις συνθήκες της κρατικής δόμησης της κοινωνίας, έχει αναλάβει τον ρόλο της εμπροσθοφυλακής της καταπίεσης και του πρώτου θεματοφύλακα της κρατικής ηθικής και των ιδεωδών του συστήματος καταπίεσης. Και, βέβαια, δεν είναι τυχαίο ότι η κυριαρχία επεδείκνυε και επιδεικνύει μεγάλο ζήλο για την εκπαίδευση των γονιών, εκπαίδευση που δεν έχει σχέση με την εκπαιδευτική διαδικασία που πραγματοποιείται στα όρια των σχολικών κτιρίων, αλλά για τις λειτουργίες που συντελούνται καθημερινά στην κοινωνία.

{mospagebreak}

A. Κυριαρχία και Γλώσσα

Ο άνθρωπος, σαν κοινωνική οντότητα ένιωθε και νιώθει την ανάγκη της επικοινωνίας και της επαφής με τον συνάνθρωπό του. Αυτά τα δύο χαρακτηριστικά γνωρίσματα της ανθρώπινης φύσης, τον οδήγησαν στο να δημιουργήσει τρόπους που θα του επέτρεπαν αυτή την επαφή.

Από τις πρώτες στιγμές της ύπαρξης του, ο άνθρωπος είτε με άναρθρες κραυγές είτε με σκαλίσματα αναπαραστάσεων ζώων η καταστάσεων δημιουργούσε βήμα-βήμα τρόπους συνεννόησης που δεν στηρίζονταν πάνω σε κανόνες ή κώδικες επικοινωνίας αλλά αποτελούσαν μια έκφραση των ερεθισμάτων που λάμβανε και των βιωμάτων που είχε.

Η συγκροτημένη κυριαρχία όμως είχε ανάγκη από ένα κοινό κώδικα επικοινωνίας τόσο μεταξύ των ίδιων των κυρίαρχων όσο και μεταξύ των υπηκόων της. Η ανάγκη αυτή οδήγησε στη κατασκευή «εθνικών γλωσσών» τόσο στην ιστορική περίοδο της πόλης-κράτους, όσο και μετέπειτα στη μορφή των κρατών όπως τα γνωρίζουμε. Η κωδικοποίηση της επικοινωνίας δημιούργησε κατασκευασμένες γλώσσες που επεβλήθησαν στους ανθρώπους σαν ενιαία γλώσσα επικοινωνίας.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η αττική διάλεκτος, η οποία αν και δεν χρησιμοποιούταν από όλους τους κατοίκους της αρχαίας Αθήνας αλλά ούτε και από τους «εκτός των τειχών» περίοικους, εν τούτοις καθιερώθηκε και επιβλήθηκε ως κυρίαρχη γλώσσα ή καλύτερα ως γλώσσα της κυριαρχίας. Κι αυτό στο βαθμό που το ανθρώπινο γένος δεν είχε την ανάγκη επιβολής από την πλευρά των κυρίαρχων μίας και μοναδικής γλώσσας για την επικοινωνία του και την επαφή του μιας και οι άνθρωποι από μόνοι τους μπορούσαν και ανακάλυπταν τους καλύτερους δυνατούς τρόπους συνεννόησης.

Η εκπαίδευση στηρίχτηκε και στήριξε αυτή την προσπάθεια επιβολής ενιαίας γλώσσας, και με βάση αυτή προχώρησε στο έργο της. Έθεσε την συνεννόηση μεταξύ των ανθρώπων μέσα σε πλαίσια και κανόνες γραμματικούς που οι ίδιοι οι κυρίαρχοι είχαν ανακαλύψει ώστε να αποτελεί —η κατανόηση ή μη αυτών των επιβεβλημένων κανόνων επικοινωνίας— άλλη μια διαχωριστική βαθμίδα ανάμεσα στους ανθρώπους. Ο «μορφωμένος» σύμφωνα με τα επιβεβλημένα κοινωνικά πρότυπα που εξετάστηκε και κατανόησε καλύτερα τη γλώσσα της κυριαρχίας (και συνεπώς αποδέχτηκε την λογική της και την εφαρμόζει μέσα από τα καθορισμένα πλαίσια) αποτελεί τον αφέντη του «αμόρφωτου» αφού ξέρει να χειρίζεται την κωδικοποιημένη γλώσσα καλύτερα και πιο εξειδικευμένα. Οι ίδιοι άλλωστε οι κυρίαρχοι χρησιμοποιούν μεταξύ τους μια διαχωρισμένη από τον κόσμο και ενίοτε μη κατανοητή γλώσσα, αφ’ ενός για να είναι πιο προσιτή η μεταξύ τους επικοινωνία και αφ’ ετέρου για να φαντάζουν ως «μορφωμένοι» και να διατηρούν την κυριαρχία τους στη βάση του διαχωρισμού που πιο πάνω αναφέραμε.

Εδώ θα πρέπει ακόμα να πούμε πως η έννοια του «μορφωμένου» χαρακτηρίζει με ολοκληρωτικό τρόπο τη λογική της κυριαρχίας. «Μορφωμένος» δεν είναι εκείνη η κοινωνική ανθρώπινη ύπαρξη αλλά η διαστρεβλωμένη οντότητα που ανταποκρίνεται στις αντιανθρώπινες προδιαγραφές του κράτους και των εκμεταλλευτών της ανθρωπότητας. Η ίδια η λέξη εκφράζει ό,τι πιο εξουσιαστικό αφού «μορφωμένος» θεωρείται μόνο αυτός που έχει μεταλλαχθεί σύμφωνα με τα εξουσιαστικά-κυριαρχικά πρότυπα και επιδιώξεις.

Έτσι στον άνθρωπο που δεν ανταποκρίνεται σ’ αυτές τις προδιαγραφές ισχύει ο περιφρονητικός χαρακτηρισμός του «αμόρφωτου». Αυτού δηλ. που δεν έχει παραμορφωθεί μέσα από την εκπαίδευση και που, σε τελική ανάλυση, μπόρεσε να διατηρήσει όσο μπορούσε τα ανθρώπινα στοιχεία του χωρίς να τα παραχωρήσει στον κρατικό ισοπεδωτισμό της εκπαίδευσης. Κι ενώ για τη γλώσσα της κυριαρχίας μπορούμε να πούμε ότι είναι ενιαία, δεν μπορούμε να πούμε το ίδιο και για τους τρόπους συνεννόησης των ανθρώπων.

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να ειπωθεί πως το κύριο χαρακτηριστικό των ανθρώπινων ομάδων —που εγκλωβίστηκαν μέσα στα κρατικά όρια μετά την συγκρότηση του κράτους στον «ελλαδικό χώρο»— ήταν πως δεν είχαν καμιά γλωσσική ομοιομορφία, κάτι που ανταποκρινόταν, άλλωστε, στην έντονη μεταξύ τους διαφοροποίηση (Αρβανίτες, Βλάχοι, Τσιγγάνοι, Σλάβοι, Εβραίοι, Βούλγαροι, Τούρκοι κλπ). Αυτή την διαφοροποίηση επιχείρησε να ισοπεδώσει η κυριαρχία με την επιβολή της ενιαίας γλώσσας γεγονός που θα την διευκόλυνε στις επιδιώξεις και στην ενίσχυση των μέσων υποταγής της κοινωνίας. Χωρίς μια ενιαία γλώσσα —και την μέσω αυτής προώθηση του ιδεολογήματος του έθνους και της εθνικής συνείδησης— η κρατική κυριαρχία δεν θα μπορούσε να επιβληθεί σ’ όλο αυτό τον ανομοιογενή πληθυσμό.

Παρ’ όλ’ αυτά, ακόμα και σήμερα, διατηρούνται διάφορες διάλεκτοι, οι οποίες δεν αλλοιώθηκαν εντελώς κάτω από την επιβολή της γλώσσας της κυριαρχίας, διατηρώντας την όποια ποικιλία τους όσο και εκφραστικότητά τους. Αυτές οι διάλεκτοι δημιουργημένες από την ανάγκη των ανθρώπων για επικοινωνία, σε πολλές περιπτώσεις παρουσιάζουν μια απεμπλοκή από τους γραμματικούς κανόνες που θέτει η κυριαρχία, είναι κατανοητές απ' όσους τις χρησιμοποιούν και παράλληλα διατηρούνται. Έτσι, παρά το γεγονός ότι το παιδί, όντας ενταγμένο στην εκπαιδευτική διαδικασία του σχολείου, αναγκάζεται να μεταχειρίζεται την «ενιαία γλώσσα», στις διαπροσωπικές του σχέσεις χρησιμοποιεί την διάλεκτο ή άλλους γλωσσικούς τρόπους έκφρασης που εμπειρικά έχει μάθει.

Τα χαρακτηριστικά της συνολικής κατανόησης και πολύ περισσότερο της διατήρησης των διαλέκτων εμφανίζουν και ένα στοιχείο αντίστασης και αντίδρασης στην γλωσσική μορφή που επιβάλει η κυριαρχία. Μια πραγματικότητα αλλά και ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα για το πώς μπορεί η γλώσσα να αποτελέσει τρόπο συνεννόησης και επικοινωνίας έξω και πέρα από επιβαλλόμενους κανόνες και πλαίσια, είναι η ύπαρξη μορφών επικοινωνίας μεταξύ κοινωνικών ομάδων που βρίσκονται στο στόχαστρο του κράτους. Οι μαύροι στα διάφορα γκέτο, οι ομοφυλόφιλοι, παλιότερα στην Ελλάδα οι ρεμπέτες, νιώθοντας την ανάγκη για επικοινωνία —που να τους εκφράζει και να ταιριάζει απόλυτα στον τρόπο ζωής τους και η οποία, συνάμα εκφράζοντας κατά ορισμένο τρόπο και την αντίθεση τους απέναντι στο κράτος, δεν θα έπρεπε να είναι εύκολα κατανοητή από την κυριαρχία— συνέθεσαν ένα σύνολο λέξεων και φράσεων που το χρησιμοποιούσαν ως κοινό μέσο συνεννόησης.

Στην αντίπερα όχθη η κυριαρχία συνεχώς ανανεώνει τα στοιχεία που αποτελούν την «εθνική γλώσσα», εισάγει λέξεις και φράσεις που συνεχώς ανακαλύπτουν και δημιουργούν οι άνθρωποι για να μπορεί να έχει μια κυριαρχική γλώσσα όσο το δυνατόν καλύτερα προσαρμοσμένη στις περιστάσεις. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε η αργή αλλά σταθερή εισαγωγή στην ενιαία γλώσσα στοιχείων που υπάρχουν στις διάφορες διαλέκτους, αλλά και η όσο το δυνατόν απλούστευσή της, ώστε να πλησιάζει την γλώσσα που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι στις μεταξύ τους σχέσεις. Υπάρχει παράλληλα ένα άνοιγμα τις ψαλίδας μεταξύ της γλώσσας των διαπροσωπικών σχέσεων και της γλώσσα των κυρίαρχων ώστε να φαίνεται όσο πιο δυσνόητη γίνεται για τους ανθρώπους και να βοηθάει στη διατήρηση της κυριαρχίας τους. Έτσι, τίποτε δεν αποκλείει το γεγονός σε λίγα χρόνια να επιβληθούν προς γενική χρήση λέξεις και φράσεις που αυτή τη στιγμή η ίδια η κυριαρχία τις αποκαλεί ως γλώσσα «αργκό».

{mospagebreak}

B. Εναλλακτικές μορφές Εκπαίδευσης

Ο βιασμός της ανθρώπινης υπόστασης και προσωπικότητας, ο οποίος συντελείται και μέσα από τον θεσμό-μηχανισμό της εκπαίδευσης, που διευκολύνει την ενσωμάτωση του ατόμου στην λειτουργία του κρατικού συστήματος, με τα όποια χαρακτηριστικά έχει και προϋποθέτει, αποτέλεσε το πρόσχημα για την εμφάνιση «διαφορετικών» μορφών εκπαίδευσης. Διαφορετικών στην ύπαρξη και λειτουργία τους αλλά ίδιων στην ουσία της εκπαίδευσης.

Όπως σε κάθε θεσμό-μηχανισμό της κυριαρχίας έχει υπάρξει και το ανάλογο «αντί» έτσι και στην εκπαίδευση υπάρχει η λεγόμενη «αντι-εκπαίδευση». Έχουν εμφανιστεί διάφορες κινήσεις εναλλακτικής εκπαίδευσης, όπως το «ελεύθερο σχολείο» Sammerhill του παιδαγωγού Νηλ, τα «σχολεία του δρόμου» στην Αμερική στα 1964 του παιδαγωγού Goodman και άλλα. Το ερώτημα που αμείλικτα τίθεται είναι αν πρόσφεραν όλες αυτές οι κινήσεις στην υπόθεση της απελευθέρωσης του ανθρώπινου γένους ή επίλυσαν λειτουργικά προβλήματα της κρατικής εκπαίδευσης.

Ο εναλλακτισμός εμφανίζεται ότι αντιστρατεύεται κάθε θεσμό-μηχανισμό της κυριαρχίας μέσα από την διαχωρισμένη και μερικοποιημένη άρνηση λειτουργίας του κάθε θεσμού και παράλληλα μέσα από μια σειρά προτάσεων καλυτέρευσης της διαδικασίας επιβολής που εκτελούν οι θεσμοί. Φύση και θέση ο εναλλακτισμός αποτελεί τον «επαναστατικό» τρόπο εγκλωβισμού και κατακερματισμού τόσο της ανθρώπινης διάθεσης για ελευθερία όσο και του συνολικού κοινωνικοαπελευθερωτικού αγώνα και των μέσων διεξαγωγής αυτού.

Ο εναλλακτισμός εκδηλώνεται συνήθως, μέσα από μια συνεχή κατάθεση προτάσεων και ένα πρόσταγμα ακολουθίας των ανθρώπων σ' αυτές. Ως κίνημα που εμφανίζεται επιζητά την πρωτοπορία, αλλά ταυτόχρονα αποκλείει μορφές πάλης αποκόβοντας και απονεκρώνοντας ανεξέλεγκτα χαρακτηριστικά που ούτως ή άλλως υπάρχουν μέσα στον διαρκή πόλεμο κοινωνίας και κυριαρχίας. Το παρελθόν του ίδιου του κοινωνικού ανταγωνισμού, έχει δείξει τόσο την αναξιοπιστία τέτοιων «μεθόδων δράσης», όσο και το πόσο τελικά επιβοηθητικά ως προς το κράτος, λειτουργούν οι εναλλακτικές κινήσεις. Η εμφάνιση προτάσεων (που άλλωστε ζητούν επικύρωση από το ίδιο το κράτος...) ενεργεί εγκλωβιστικά και διαχωριστικά και όχι λειτουργικά ως προς την κοινωνική απελευθέρωση. Άλλωστε το ερώτημα που τίθεται είναι τελικά αυτές οι εναλλακτικές κινήσεις επιζητούν την ανατροπή του κράτους ή απλά την αναπαλαίωση ενός σάπιου συστήματος και της επιβολής της άποψης η οποία δέχεται ότι το κράτος παίρνει αλλαγή;

Ο ίδιος ο κοινωνικός πόλεμος δεν θέτει όρια στην δράση, δεν επιβάλλει ούτε απορρίπτει μορφές πάλης για την κοινωνική απελευθέρωση. Μοναδικό πρόταγμα έχει την βίαιη ανατροπή του κράτους, χωρίς να θέτει φόρμουλες επίτευξης αυτού του σκοπού, χωρίς να δέχεται την πολυπλοκότητα της πολιτικής διεκπεραίωσης και τελικά χωρίς να καταθέτει «συγκεκριμένες προτάσεις» και να περιμένει αν και πότε το άλφα ή το βήτα «επαναστατικό υποκείμενο» θα τις οικειοποιηθεί και θα βγει στους δρόμους. Ο αντικρατικός αγώνας ήδη διεξάγεται και ο συνεχής αναδιαρθρωτικός και στρατιωτικός εξοπλισμός του κράτους καταδεικνύει την επικινδυνότητα αυτού.

Οι αναρχικοί-ες βέβαια και δεν έχουν «προτάσεις», δηλαδή φόρμουλες και συνταγές καλής και επιτυχούς επανάστασης. Διαθέτουν, όμως, αυτό που όλα τα εναλλακτικά δεκανίκια του κράτους πασχίζουν να διαστρεβλώσουν. Την «πρόταση» για τη βίαιη ανατροπή του κράτους και κάθε είδους εξουσίας και τη δημιουργία μιας ελεύθερης κοινωνίας των ανθρώπων, που θα βασίζεται στις αμοιβαίες μεταξύ τους σχέσεις ισότητας, την αλληλεγγύη, την αλληλοβοήθεια, την συνεργασία και την δημιουργικότητα σε αρμονία με τη φύση.

Στο χώρο της εκπαίδευσης οι εναλλακτικές κινήσεις, έθεταν σαν βασικό μέλημα την εξάλειψη του καταναγκασμού, της πειθαρχίας και των διαχωρισμών στοιχεία που χαρακτηρίζουν έντονα την κρατική εκπαίδευση. Σαν επιστήμονες όμως, οι οποίοι μετέφεραν την κρατική γνώση και που σε καμιά περίπτωση δεν απέρριψαν το ρόλο τους, οι δημιουργοί τους, παρέμειναν ΔΑΣΚΑΛΟΙ έχοντας πάντα ΜΑΘΗΤΕΣ. Όσο κι αν οι μαθητές φώναζαν τον δάσκαλό τους με το μικρό του όνομα, όσο και να μην υπήρχαν βαθμολόγια και εξετάσεις, παρέμενε πάντα η ιεραρχία, η διάκριση δασκάλου-μαθητή και εν τέλη η πρώτη γεύση του διαχωρισμού κυρίαρχου-κυριαρχούμενου. Η ελευθεριότητα, που απλόχερα δινόταν, σε καμιά περίπτωση δεν μπορούσε (ούτε ήταν ούτε και είναι ποτέ δυνατό) να αντικαταστήσει την πραγματική ελευθερία. Απλά την υποκαθιστούσε όπως ακριβώς υποκαθιστούσε την εκπαίδευση του κράτους. Όλες αυτές οι εναλλακτικές μορφές εκπαιδευτικής διαδικασίας, στηρίζονταν κύρια στην ψυχολογία και μέσω αυτής ακριβώς επιτίθονταν χωρίς να γίνεται άμεσα αντιληπτός ούτε ο συγκαλυμμένος τρόπος επιβολής, ούτε τα αποτέλεσμα αυτής της ενέργειας. Είναι χαρακτηριστικό ότι όλοι οι επιστήμονες παιδαγωγοί που δημιούργησαν μορφές εκπαίδευσης δεν ήταν άσχετοι από την ψυχολογία. Ασκώντας επιστημονικές μεθόδους επιβολής (και όχι με το χαστούκι και τις φωνές) κατάφεραν να καλλιεργήσουν στους μαθητές τους μια «αγάπη» προς τα σχολικά κελιά τους, ένα σεβασμό προς τους δασκάλους τους και τελικά να συμβάλουν στην αποδοχή του θεσμού της εκπαίδευσης. Όλη αυτή η ψυχολογική και συνειδησιακή καταστολή, οδηγούσε στην άρνηση του σαμποτάζ των εκπαιδευτικών δομών και της αναπαλαίωσης που επιχειρούσαν.

Μέσα από αυτές τις εναλλακτικές μορφές και διαφοροποιήσεις της εκπαίδευσης, το κράτος έχοντας την δυνατότητα των ελιγμών μπορούσε να κατανοήσει τα λάθη και τις αδυναμίες της κατασταλτικής του μεθόδευσης και να τα διορθώσει. Η εξέλιξη της κυριαρχίας έχει την ανάγκη συνεχών μετατροπών και ο προγραμματισμός που πιο πάνω αναφέραμε, μπορούσε να αφομοιώσει όσα στοιχεία του ήταν απαραίτητα για την λειτουργία του μέσα απ' αυτές τις κινήσεις. Αυτό το σκεπτικό δεν αποκλείει στο μέλλον να δούμε εκπαίδευση χωρίς βαθμολογίες π.χ. όπως βλέπουμε εκπαίδευση που δεν επιβάλλει πλέον ομοιομορφία εμφάνισης όπως κάποτε. Και αυτό οφείλεται στην εξελικτική πορεία που ακολουθεί η κυριαρχία με σκοπό την διατήρησή της.

Δεν είμαστε παιδαγωγοί άρα δεν είμαστε επιστήμονες και ειδήμονες της «σωστής ανάπτυξης» των νέων ανθρώπων. Η οποιαδήποτε μέθοδος σωστής διαπαιδαγώγησης ανήκει στους κρατικούς υπαλλήλους και τους τεχνικούς της εξουσίας, όσο επαναστατικό προσωπείο κι αν φορούν. Η γνώση της τεχνικής της κυριαρχίας, η διαφοροποίηση σε κάποιες παραμέτρους η διαμόρφωση αυτής της διαφοροποίησης σε εναλλακτική μέθοδο εκπαίδευσης δεν προϋποθέτει την ελευθερία του ατόμου αλλά την μετατροπή της αλλοτρίωσης σε εναλλακτικό εγκλωβισμό. Με άλλα λόγια ο μορφωμένος από το κράτος επιστήμων της ανάπτυξης του παιδιού δρα επιβοηθητικά ως προς την κυριαρχία μέσα από μορφές μετασχηματισμού της διαδικασίας της εκπαίδευσης.

Δεν μπορεί, λοιπόν, σε καμία περίπτωση να θεωρηθεί ότι λειτουργεί προς την κατεύθυνση της όξυνσης του κοινωνικού ανταγωνισμού, η προσπάθεια καλυτέρευσης των δομών λειτουργίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αν πάρουμε για παράδειγμα τις παιδαγωγικές εκπαιδευτικές μεθόδους που εφάρμοσε ο Νηλ, θα δούμε ότι μια από τις προτάσεις για οικειοθελή συμμετοχή του παιδιού στο σχολείο, ήταν να είναι το κτίριο κοντά στο σπίτι του. Σήμερα, το κράτος έχοντας χωρίσει οικιστικά τους ανθρώπους σε εκπαιδευτικές περιφέρειες κάνει όσο το δυνατόν καλύτερα πράξη αυτή την πρόταση. Η υπερηφάνεια του Νηλ ότι οι μαθητές του ακολούθησαν επαγγέλματα καριέρας, συναντά την διαφοροποιημένη υλοποίηση από το κράτος μέσα από θεσμικές σχηματοποιήσεις αυτών των προτάσεων (ΙΕΚ κ.τ.λ.).

Από πολλά γεγονότα και προτάσεις αυτών των κινήσεων, μπορεί να καταλάβει κανείς ότι σκοπό δεν είχαν την ελεύθερη μετάδοση εμπειριών ή τη συγκομιδή βιωμάτων από τα ίδια τα παιδιά, αλλά τη δημιουργία προϋποθέσεων «ανθρώπινης» εκπαίδευσης που σε καμιά περίπτωση δεν κυνηγήθηκαν από το κράτος. Απεναντίας η κυριαρχία δέχτηκε, τις περισσότερες φορές, ευχάριστα τις όποιες υποδείξεις είχαν να της κάνουν οι διάφοροι παιδαγωγοί.

Κάνοντας μια συγκριτική ανάλυση μεταξύ της κρατικής και της εναλλακτικής εκπαίδευσης, θα δούμε ότι κάποια από τα στοιχεία ύπαρξης και λειτουργίας της πρώτης, υπάρχουν και στη δεύτερη και κάποια άλλα εκλείπουν ακριβώς για να δικαιολογηθεί η ύπαρξη αλλά και να καλυφτεί ο ρόλος της. Ο αυταρχισμός, η πίεση, ο καταναγκασμός που αποτελούν συστατικά της κρατικής εκπαίδευσης δεν υπάρχουν στην εναλλακτική. Ο ρόλος του δάσκαλου, η αυθεντία και η συγκαλυμμένη ιεραρχία, αλλά ακόμα και ο διαχωρισμός εξακολουθούν να υπάρχουν στην εναλλακτική εκπαίδευση.

Στα περίφημα «σχολειά του δρόμου» που θεωρούνται πιο «επαναστατικά» σε σχέση με το κατασκεύασμα του Νηλ, στον τρόπο λειτουργίας τους, αναφέρεται: «...οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε τρεις τάξεις και κάθε τάξη αντιστοιχεί σε ένα συγκεκριμένο δάσκαλο» και σε άλλο σημείο: «...μπήκαμε σε χοντρούς μπελάδες για να βρούμε ικανούς δασκάλους με προσωπική ακτινοβολία και ευγένεια και κρίναμε ότι τέτοιοι δάσκαλοι είναι τα κατάλληλα πρόσωπα για να έρθουν σε επαφή με τα παιδιά...». Μπορεί εύκολα κανείς να κατανοήσει ότι τα στοιχεία που προαναφέραμε υπάρχουν σε αμφότερες τις μορφές εκπαίδευσης. Πως, άλλωστε, να μην υπάρχουν, όταν τελικά η εναλλακτική είναι επιβοηθητική της κρατικής;

Το κράτος προσπαθεί να κατασκευάσει εξουσιαστές κι εξουσιαζόμενους. Η εναλλακτική εκπαίδευση παρουσιάζεται σαν αντίποδας που θα παρασκευάσει «επαναστάτες». Όμως οι άνθρωποι που αγωνίζονται δεν παράγονται με τεχνητές διαδικασίες. Γιατί κάτι τέτοιο δεν έχει σχέση με την διάθεση για ελευθερία που διέπει την ανθρώπινη φύση.

Κάθε τι που μάχεται το κράτος μεμονωμένα και αποκομμένα, από το σύνολο του κοινωνικού αγώνα, αργά ή γρήγορα, ή ξεπερνιέται ή δέχεται το ρόλο του αρωγού των κρατικών συμφερόντων μέσα από τον εγκλωβισμό που προσφέρει αυτή η μερικότητα. Ο ίδιος ο κοινωνικός ανταγωνισμός και οι στόχοι που έχει θέσει βλέπουν την εκπαίδευση μέσα στις γενικότερες λειτουργίες χειραγώγησης και ελέγχου των ανθρώπων και σαν τέτοια την πολεμούν.

Τα διάφορα αιτήματα που κατά καιρούς τίθενται για «λαϊκή παιδεία», «παιδεία για όλους» η «δωρεάν παιδεία» κτλ. είναι Μαρξιστογενούς και εξουσιαστικής προέλευσης, που δεν έχουν άλλο σκοπό πέρα από τον εγκλωβισμό των ανθρώπων σε ανούσιες διεκδικητικές καταστάσεις και την ασφαλή διεκπεραίωση των κοινωνικών αντιθέσεων που προκαλούνται από την παρουσία του κράτους. Ακόμα και η υλοποίηση κάποιου «αιτήματος» σημαίνει την υλοποίηση ενός μέρους του σχεδιασμού του κράτους και σε καμιά περίπτωση δεν είναι «νίκη» των αγώνων του ανθρώπου. Ο εκσυγχρονισμός της εκπαίδευσης είναι παράλληλα ο εκσυγχρονισμός των όρων κυριαρχίας κι εκμετάλλευσης.

{mospagebreak}

Γ. Χώροι και τρόποι εφαρμογής της Εκπαίδευσης

Η εκπαίδευση δεν μπορεί να υφίσταται χωρίς την ύπαρξη κράτους, επειδή παράγει και αναπαράγει την κρατική γνώση και αποτελεί την οργανωμένη προσπάθεια εγκλωβισμού και αφομοίωσης του ανθρώπου στις εξουσιαστικές λογικές.

Το κράτος στηρίζεται ΚΑΙ στην εκπαίδευση παράλληλα με τους άλλους θεσμούς, αφού αυτή αποτελεί μια από τις βάσεις πάνω στις οποίες αναπτύσσεται η κυριαρχία. Χωρίς την εκπαίδευση —στην οποιαδήποτε έκφρασή της— το κράτος θα στερούνταν ένα ση-μαντικό παράγοντα ανανέωσής του και επιβολής της ιδεολογίας του.

Η εκπαίδευση και η εκπαιδευτική διαδικασία στηρίζονται στην επιβολή, την αφομοίωση και την εξειδίκευση που προορίζονται τόσο γι’ αυτούς που θα δεχτούν την καταπίεση, όσο και γι’ αυτούς που θα την ασκήσουν. Όλη αυτή η διαδικασία απευθύνεται και κατευθύνεται ενάντια στο νέο άνθρωπο και αυτό δεν είναι ολωσδιόλου τυχαίο. Ο νέος άνθρωπος έχει έντονη την αίσθηση της ελευθερίας, της αδέσμευτης κίνησης και της δημιουργίας. Η ψευδαισθησιακή εξάρτηση και η χειραγώγησή του είναι περιορισμένες κάτι που τον κάνει να εναντιώνεται και να μπορεί να δρα ανατρεπτικά απέναντι σ’ ό,τι αντιλαμβάνεται πως τον καταπιέζει.

Όλα αυτά τα μαθήματα που υπάρχουν, με τον πληθωρικά εξουσιαστικό τους χαρακτήρα, πλασάρονται σε καθημερινή βάση και με κλιμακώσεις. Έχουν σαν στόχο να πείσουν το νέο άνθρωπο ότι κοινωνία και κράτος πρέπει να συμβαδίζουν, ότι ζωή και εξουσία είναι αδιαχώριστα. Είναι σημαντικό, για τους κυρίαρχους, να κατασταλούν και να τεθούν σ’ αυτό που οι ίδιοι ονομάζουν «περιθώριο» οι εξεγερτικές διαθέσεις και αντικρατικές σκέψεις του νέου. Ο εργαζόμενος που έχει εγκλωβιστεί στην μισθωτή σκλαβιά, έχει μπει, όπως υποστηρίζει το κράτος, στο δρόμο του. Γνωρίζει ότι για να εναντιωθεί σ’ αυτό ο καθένας τους θα το σκεφτεί πολύ καλά ευρισκόμενος κάτω από το βάρος πραγματικών ή πλαστών αναγκών. Άλλωστε η εκπαίδευση αυτό ακριβώς επιδιώκει. Να δημιουργήσει ιδιοτελή όντα, που να μη σκέφτονται και πράττουν κοινωνικά.

Το πόσο σημαντική είναι η εκπαίδευση φανερώνεται και από το γεγονός ότι το κράτος την έχει μετατρέψει από προαιρετική σε υποχρεωτική. Είναι σημαντικό για τους καταπιεστές ο άνθρωπος να καταλήγει σε αναγνώριση του κράτους και στην αποδοχή της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης. Από κει και έπειτα το ποιο δρόμο θα ακολουθήσει δεν προβληματίζει το κράτος αφού όλοι οι δρόμοι είναι χαραγμένοι πάνω στο χάρτη της εξουσίας. Η εκπαίδευση ως μέσο επιβολής και κυριαρχίας στηρίζει τη δύναμή της σε δύο σημεία: Πρώτον στη «γνώση» που παρέχει και δεύτερον στο συνολικό περιβάλλον που γίνεται η διοχέτευση αυτής της «γνώσης».Όσον αφορά τη «γνώση» που παρέχεται πρέπει να επισημανθούν τα εξής: Ανεξάρτητα από το σχολείο και την μορφή που μπορεί να παίρνει, στηρίζεται στη λογική της εξουσίας, εκπορεύεται από το κράτος και πάντα στόχο έχει την διατήρηση και διαιώνιση της κυριαρχίας.

Από την πρώτη στιγμή της φυλάκισης του νέου στους τέσσερις τοίχους του σχολείου, (αλλά και πολύ προηγούμενα), έχουμε μια κλιμακούμενη και επιτήδεια επανάληψη γνώσεων που δεν είναι τυχαία φυσικά, αλλά αποσκοπεί στο να χαραχτούν βαθιά αυτά στο μυαλό του ανθρώπου. Γίνεται με άλλα λόγια μια πλύση εγκεφάλου, η οποία, σε συνδυασμό με τον όγκο των «γνώσεων» αυτών δημιουργεί ένα αφόρητο και δυσβάστακτο κλίμα για τον νέο. Το γεγονός ότι σε όλα τα χρόνια της εκπαίδευσης (στον «ελλαδικό χώρο» τουλάχιστον) διδάσκεται το μάθημα των θρησκευτικών, αν σκεφτούμε μόνο ότι το μεγάλο ψέμα της θρησκείας αποτελεί τροφογόνο δύναμη και συστατικό ύπαρξης του κράτους, τότε αυτό δεν είναι απλή συγκυρία. Το ότι για πάνω από πέντε χρόνια διδάσκεται ο νέος τη λεγόμενη «αγωγή του πολίτη», που ακριβώς του καθυποδείχνει ότι πρέπει να σέβεται τους νόμους και γιατί, ποιο είναι το σωστό πολίτευμα και ποια τα «δικαιώματα του ως ελεύθερο άτομο»(!!!), ποιους κανόνες πρέπει να τηρεί για να είναι καλός πολίτης έρχεται να επιβεβαιώσει όλα τα παραπάνω.

Ο βομβαρδισμός του νέου με το ζήτημα της γλώσσας, την ιστορία από τη σκοπιά της κυριαρχίας και την παράδοση, αποσκοπεί στην κατασκευή κοινής «εθνικής συνείδησης» και αποδοχή της «εθνικότητας» (ελληνική, τουρκική κλπ). Όλ’ αυτά μαζί αποτελούν το δίχτυ που θα προσπαθήσει να παγιδεύσει τον άνθρωπο στη δίνη της υποταγής και του εξευτελισμού.

Αυτή η διαδικασία είναι αναγκαία αφού η ανομοιογένεια των καταπιεσμένων και ως προς το χώρο απ’ όπου κατάγονται και ως προς τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουν το κράτος και την προσπάθεια υποδούλωσής τους, απαιτεί την επίδραση μιας ισοπεδωτικής διαδικασίας.

Αυτός ο ισοπεδωτισμός, που επιδίωξή του είναι να «εξισώσει» όλους μ’ ένα πρότυπο καλουπωμένο και διαφημισμένο από το ίδιο το κράτος, βοηθάει στο να υπερκαλύπτονται τα κάθε λογής προβλήματα που δημιουργούνται για την κυριαρχία από διάφορες «μειονότητες».

Όσον αφορά το σχολικό χώρο όπως έχει διαμορφωθεί και μεταλλάσσεται, συμβαδίζει με τις κρατικές επιδιώξεις. Κατά βάση, δε διαφέρει από μια φυλακή που σε συνδυασμό με τον χρόνο παραμονής μέσα σ’ αυτόν συνθέτουν έντονα το στοιχείο του εγκλεισμού. Τα τρίμετρα σίδερα και κάγκελα που περιστοιχίζουν το σχολείο, οι σιδεριές στα τζάμια του ισογείου και του πρώτου ορόφου καθώς και οι σιδερένιες πόρτες που υπάρχουν, όχι μόνο στην κύρια είσοδο των σχολείων, αλλά σε κάθε αίθουσα, αποτελούν αναπόσπαστα τμήματα του σχολικού χώρου που επιχειρούν να τον κάνουν απόρθητο, τόσο πρακτικά όσο και οπτικά, σα φυλακή. Όλ’ αυτά αποτελούν ένα καλό εμπόδιο στο να δραπετεύσει ο μαθητής από την καταναγκαστική παρακολούθηση των μαθημάτων, η οποία, επιπλέον, διασφαλίζεται και με τον έλεγχο των απουσιών. Οι κρατιστές με νύχια και με δόντια προσπαθούν να κρατήσουν τους μαθητές μέσα στις αίθουσες. Όλες αυτές οι συνθήκες αποτελούν μια κατασταλτική μεθόδευση για εγκλωβισμό του νέου στις συνθήκες που πρέπει να συνηθίσει και που ισχύουν στην εξουσιαζόμενη κοινωνία.

Οι σχολικοί χώροι αποτελούν και με βάση την κατασκευαστική τους δόμηση ένα πρώτο πλαίσιο εξουσίας και επιβολής. Η διαμόρφωσή τους έχει να κάνει με την προσπάθεια του απόλυτου ελέγχου των ανθρώπων, την επιβολή της πειθαρχίας και την υποταγή. Οι σχολικές αίθουσες, ως τμήματα ενός ενιαίου χώρου, λειτουργούν ακριβώς όπως τα κελιά στις φυλακές, όπου συντελείται ο εκπαιδευτικός σωφρονισμός, ενώ το προαύλιο (κοινή ονομασία και για τους δύο χώρους), λειτουργεί εκτονωτικά τόσο για τους μαθητές, όσο και για τους φυλακισμένους. Εκείνο που θα πρέπει να προσεχτεί είναι το γεγονός, πως η αρχιτεκτονική της κυριαρχίας σχεδιάζει και υλοποιεί χώρους όπου θα μπορούν να στηρίξουν την διαδικασία του απόλυτου ελέγχου στους ανθρώπους. Έτσι αν εμβαθύνουμε περισσότερο στο ζήτημα θα βρούμε χωροταξικές ομοιότητες όχι μόνο ανάμεσα στα σχολεία και τις φυλακές, αλλά και σε όλες τις άλλες κατασκευές (στρατόπεδα, εργοστάσια κλπ) του εξουσιαστικού μπλοκ, όπου σαν στόχος είναι οι χώροι αυτοί ν’ αποτελούν με τη μορφή τους μέσα καταναγκασμού, αλλοτρίωσης και βέβαια ελέγχου. Οι εξεγερτικές διαθέσεις των νέων τους οδηγούν σε πολλές περιπτώσεις στο σαμποτάρισμα των σχολικών χώρων (όπως για παράδειγμα από γραψίματα σε τοίχους μέχρι τους εμπρησμούς), εκφράζοντας έτσι με τον καλύτερο τρόπο την απέχθεια και το μίσος προς το σχολείο.

Η προσθήκη, λοιπόν, όλων αυτών των σίδερων, κιγκλιδωμάτων κλπ,. εμπεριέχει και ένα προληπτικό χαρακτήρα που συνίσταται στο να εμποδιστούν τέτοιες πράξεις, βανδαλισμοί, όπως τις αποκαλούν οι κρατιστές. Επειδή μάλιστα ανάλογα γεγονότα όλο και πυκνώνουν, για να υπάρχει καλύτερη προστασία και αστυνόμευση του σχολικού χώρου, έχουμε την εμφάνιση του επιστάτη-φύλακα, την χρησιμοποίηση ιδιωτικής αστυνομίας-security καθώς και την χρησιμοποίηση συστημάτων ασφαλείας, όπως και την προσπάθεια για να περάσει το μέτρο της αστυνόμευσης των σχολικών χώρων με την πρόφαση της προστασίας των μαθητών από τους εμπόρους ναρκωτικών.

Ο χρόνος της εκπαίδευσης είναι ένα άλλο στοιχείο αρκετά σημαντικό. Είναι καθορισμένος, υποχρεωτικός για την παρακολούθησή της και συγκεκριμένα των σχολικών ετών του δημοτικού και του γυμνασίου αν και έμμεσα μ’ αυτές τις συνθήκες που έχει πλάσει το κράτος, κάνει υποχρεωτική και την παρακολούθηση του Λυκείου. Ο καθορισμένος αυτός χρόνος αθροιστικά καταλαμβάνει το 1/3 της ενεργούς ζωής του νέου, σε συνδυασμό μάλιστα με την παροχή της γνώσης, συμβάλλει αποφασιστικά στη «διαμόρφωση» του ανθρώπου. Ο προσδιορισμένος χρόνος έχει υπολογιστεί με ακρίβεια από τους ειδήμονες τόσο σε σχέση με την δυνατότητα επιτυχίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και συμπεριλαμβάνει και την εκτός των χώρων εμπλοκή των όσων υπόκεινται σ’ αυτή. Σ’ αυτά τα πλαίσια, η παρουσία στο σχολείο από υποχρεωτική που ήταν μόνο στο δημοτικό έγινε υποχρεωτική και για το γυμνάσιο.

Το σαμποτάρισμα που γίνεται στους σχολικούς χώρους, συνεπάγεται και χάσιμο αξιόλογου, για την κυριαρχία, χρόνου, που προσπαθεί με κάθε τρόπο να τον αναπληρώσει. Κανείς δεν μπορεί να ξεχάσει τα μούτρα των καθηγητών, όταν σαμποτάρεται η κλειδαριά του σχολείου και χάνεται η διδακτική ώρα. Κανείς δεν μπορεί να ξεχάσει αυτό που γίνεται τα τελευταία χρόνια με την επιμήκυνση του διδακτικού έτους έτσι ώστε να καλυφτούν τα διδακτικά κενά εξαιτίας των καταλήψεων.

Η μακροχρόνια και καθημερινή παρουσία των νέων μέσα στους συγκεκριμένους χώρους-κελιά, αποκαλύπτουν ξεκάθαρα το στοιχείο του εγκλεισμού. Ο νέος ως μαθητής δε διαφέρει σε τίποτε άλλο, από έναν έγκλειστο και στέλνεται στο σχολείο για να σωφρονιστεί, για να συνετισθεί με τις επιταγές της εξουσίας για να εισέλθει και να πορευτεί στο δρόμο της κρατικής δόξας (=γνώμης, άποψης). Οι κρατιστές προσδίδουν τέτοια σημασία στο χώρο και στο χρόνο που η πρακτική του σαμποτάζ, η οποία γίνεται στο χώρο επηρεάζοντας άμεσα και τον χρόνο, προκαλεί την ακαριαία αντίδρασή τους, με βαρύτατες και εξοντωτικές ποινές. Μ’ αυτό τον τρόπο αποσκοπούν στην όσο πιο γρήγορη επαναφορά της κατάστασης στο κλίμα που αυτοί έχουν επιλέξει απωθώντας και απειλώντας ταυτόχρονα, οποιονδήποτε άλλο νέο σκέφτεται να εφαρμόσει τέτοιου είδους πρακτικές.

Η τιμωρία αποτελεί στοιχείο της προσπάθειας σωφρονισμού μέσω της εκπαίδευσης και επιβάλλεται σε κάθε περίπτωση που η στάση κάποιου νέου στέκεται αρνητικά ως προς την πορεία που έχει δρομολογήσει να υλοποιήσει η εκπαίδευση, αλλά και απέναντι στα εκτελεστικά όργανα αυτής, τους καθηγητές. Όπως σε κάθε εξουσιαστική δόμηση, έτσι και στην εκπαίδευση υπάρχει μια δομημένη ιεραρχία η οποία προσπαθεί να επιβληθεί τόσο μέσα από τις ιδιότητες του κάθε οργάνου (καθηγητής-διευθυντής κλπ), όσο και μέσα από έναν επιβαλλόμενο «σεβασμό» που πηγάζει και τελειώνει κάτω από την επιβολή της ιεραρχίας και του καταναγκασμού. Ο σεβασμός μεταξύ των ανθρώπων σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να είναι επιβαλλόμενος αλλά έχει να κάνει με τις υγιείς ανθρώπινες σχέσεις που αναπτύσσονται. Το ιεραρχικό σύστημα επιζητά τον «σεβασμό» προβάλλοντας διάφορα πρότυπα εξουσίας, τα οποία κάλλιστα μπορούν να λειτουργήσουν ως παγίδες απέναντι σε κάθε αφελή, που ονειρεύεται μια μελλοντική θέση σε κάποιο ιεραρχικό σύστημα εξουσίας.

Σ’ αυτή την κατεύθυνση έρχονται να συνεισφέρουν οι διάφορες δημοκρατικές διαδικασίες που παραχωρούνται στους μαθητές, όπως οι εκλογές και τα 15μελή συμβούλια, μικρογραφίες των διαδικασιών που προωθούνται και επιβάλλονται στην υπόλοιπη κοινωνία. Μέσα από τέτοιες τεχνικές υπάρχει μια πρώτη επαφή με την ιεραρχημένη δόμηση της κυριαρχίας, τον εγκλωβισμό και την υπερθεμάτιση στις εκλογικές διαδικασίες και τέλος μια πρώτη γεύση εξουσίας και χρήσης αυτής.

Προσθετικά σε όλα τα παραπάνω έρχονται και οι λεγόμενοι «καλοί» και «προοδευτικοί» καθηγητές, οι οποίοι λειτουργώντας σαφώς μέσα σ’ αυτό το ιεραρχικό σύστημα, αποτελούν βαθμίδα του και σίγουρα στέκονται αρωγοί στη διαιώνισή του. Οι «καλοί» καθηγητές, προϊόντα ενός έντεχνου διαχωρισμού του κράτους, είναι αυτοί που θα πλησιάσουν τους μαθητές, προσπαθώντας να τους επηρεάσουν αρνητικά σε κάθε αντιθετική τους κίνηση. Είναι αυτοί που θα επιτελέσουν καλύτερα την εξουσιαστική διαδικασία υποταγής και ελέγχου πίσω από τη μάσκα της «προοδευτικότητας». Άλλωστε αποτελούν και αυτοί όπως και οι «κακοί» καθηγητές, μέρος του ίδιου ιεραρχικού συστήματος, έχοντας δεχτεί και αποδεχτεί και οι ίδιοι την επιβολή μίας άλλης ιεραρχίας, διαφορετικής χρονικά, όμοιας ως προς την ουσία της. Ο διαχωρισμός των εκτελεστικών οργάνων της εκπαίδευσης σε «καλούς και κακούς» είναι κάτι που επιζητά η ίδια η κυριαρχία θέλοντας να εγκλωβίζει τους ανθρώπους σε τέτοια τεχνητά δίπολα, αναζητώντας την επιβοηθητική άρνηση στην υλοποίηση των σχεδιασμών της και τη λειτουργία αυτής της αντίθεσης που θα αποσυμπιέζει την οργή που συσσωρεύεται από την ύπαρξή της.

Όσο «καλοί» καθηγητές και αν υπάρχουν, δεν παύουν να ανακυκλώνουν μέσα από αυτή τη στάση, την ίδια την κυριαρχία και τις ιεραρχικές της δομές. Ένας καθηγητής-δάσκαλος και εν πάσει περιπτώσει κάθε ένας που εμπλέκεται στη διαδικασία της εκπαίδευσης από τη σκοπιά του κράτους, όσο και αν δεχτούμε ότι έχει καλές προθέσεις, αυτό αντιστρέφεται από την ίδια του τη λειτουργία ως παιδαγωγού, ως κατόχου κάποιων αλάθητων και σίγουρα μέλος και μέρος μιας βαθμίδας ιεραρχίας και εξουσίας. Πολλοί είναι αυτοί που έχουν αρνηθεί το ρόλο τους μερικά ή συνολικά. Συνολικά, εννοείται η πλήρης άρνηση κάθε σχέσης με την προώθηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και κατ’ επέκταση της ίδιας της κυριαρχίας και άρα ΠΛΗΡΗ παύση αυτής της λειτουργίας του. Μερική άρνηση του ρόλου έχει συντελεστεί αρκετές φορές στο παρελθόν και σίγουρα και στο μέλλον. Ο Τεμπονέρας αποτελεί ίσως το πιο γνωστό παράδειγμα μερικής άρνησης του καθηγητικού ρόλου. Προσπάθησε να διατηρήσει μια απειλούμενη κατάληψη με το γνωστό αποτέλεσμα του θανάσιμου τραυματισμού του. Εκείνη τη συγκεκριμένη στιγμή σε καμιά περίπτωση δεν δρούσε και λειτουργούσε ως καθηγητής. Το εναντίον μάλιστα. Όσο όμως και αν μερικά αρνήθηκε το ρόλο του παιδαγωγού δεν μπόρεσε ν’ αρνηθεί τον πολιτικό του ρόλο ο οποίος στα πλαίσια μιας αντιπολίτευσης τον οδήγησε σ’ αυτή την κίνηση η οποία ίσως να είχε μελλοντικές βλέψεις. Άλλωστε εκείνη την εποχή, οι μαθητικές καταλήψεις ήταν σε τέτοια έξαρση που σίγουρα προκαλούσαν πρόβλημα στο κράτος, και ιδιαίτερα στους τότε διαχειριστές του. Ο Τεμπονέρας τάχτηκε υπέρ μιας πρακτικής που κάτω από την αντιπολιτευτική του πρακτική είχε πεδία δράσης.

Δυστυχώς, όμως, για το κράτος οι μαθητές έδειξαν και συνεχίζουν συχνά να δείχνουν ότι το ΚΑΛΥΤΕΡΟ ΜΑΘΗΜΑ ΗΤΑΝ ΚΑΙ ΠΑΡΑΜΕΝΕΙ ΤΟ «ΜΑΘΗΜΑ» ΤΟΥ ΟΔΟΦΡΑΓΜΑΤΟΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΝΤΙΣΤΑΣΗΣ ΣΤΑ ΚΡΑΤΙΚΑ ΣΧΕΔΙΑ.

(Δημοσιεύτηκε στην ΑΝΑΡΧΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ, τεύχος 10, Φεβρουάριος 1998)